Na przestrzeni stuleci język niemiecki obecny był w Polsce pod wieloma postaciami: jako język ojczysty niemieckich osadników i ich potomków, jako drugi język obywateli polskich niemieckiego pochodzenia lub spokrewnionych z Niemcami Polaków, jako język zaborców i okupantów, i wreszcie jako nauczany i przyswajany przez Polaków język obcy. Nauczanie, posługiwanie się językiem niemieckim oraz jego dydaktyka stanowią fundamentalną część polsko-niemieckich relacji kulturowych. Język niemiecki był mianowicie nie tylko istotnym środkiem komunikacji i przedmiotem nauczania, ale też znaczącym symbolem. W pewnych okresach wzajemnych kontaktów oznaczał polityczną względnie kulturową zależność od Prus lub Niemiec, ucisk ludności polskiej i jej prześladowania, w innych z kolei opanowanie języka niemieckiego było manifestacją otwarcia światłych warstw społeczeństwa polskiego na zachodniego sąsiada i jego kulturę oraz respektu dla jego cywilizacyjnej i kulturotwórczej roli w Europie.

Do XVIII stulecia

Mimo dominującej roli łaciny polsko-niemieckie kontakty polityczne, religijne i gospodarcze musiały już w średniowieczu stanowić pewien bodziec do nauki języka niemieckiego. Choć nie przetrwały z czasów piastowskich żadne materialne świadectwa przyswajania przez Polaków języka niemieckiego jako obcego, to fakty, takie jak częste związki małżeńskie książąt z dynastii Piastów z saksońskimi księżniczkami czy też późniejsza coraz silniejsza reprezentacja niemieckiego patrycjatu w polskich miastach, pozwalają przypuszczać, że języka niemieckiego uczono się ze względów pragmatycznych. Moda i rozrywka również wchodziły w grę jako czynniki motywujące. Najprawdopodobniej proces nabywania tego języka opierał się na metodzie bezpośredniej. Uczenie się i nauczanie języka niemieckiego w średniowiecznej Polsce nie miało jednak charakteru masowego. W szkołach katedralnych i przyklasztornych oraz w szkołach parafialnych powstałych po Soborze Laterańskim (1215) i służących kształceniu kadr dla samorządów miejskich to łacina była przedmiotem obowiązkowym. Zarówno dla duchownych, jak i dla szlachty, rycerstwa, kupców, rzemieślników czy studentów język łaciński był na tyle uniwersalnym środkiem komunikacji, że języków narodowych (etnicznych), jako języków obcych, prawie się nie uczono. Należy jednak pamiętać, że w polskich miastach, w których dominowało mieszczaństwo niemieckie, takich jak Gdańsk, Toruń, Kraków czy Lwów, istniały języki zawodowe, które jednoczyły średnie warstwy społeczne: były to łacina i język niemiecki. Ta swoista „lingua” tworzyła miejską „wspólnotę elit” (Bogucka, Samsonowicz 1986, 266). W kontaktach handlowych niemiecki był bardziej przydatny i stanowił platformę komunikacyjną pomiędzy Litwą, Prusami, Rusią i Śląskiem.

 W zamieszkanych przez niemiecki patrycjat polskich miastach język niemiecki obecny był w szkołach, choć nie dla wszystkich uczniów był on językiem obcym. Istnieją przekazy (zob. Brückner 1930, 171-172) o miejskiej szkole parafialnej w małopolskim Bieczu z połowy XVI w., w której codziennie tłumaczono na niemiecki łacińskie fragmenty autorów klasycznych, a w soboty z kolei przekładano na łacinę greckie i niemieckie dialogi oraz listy. W niedziele uczniowie byli zobowiązani wysłuchać ewangelii i kazania w języku niemieckim. Generalnie jednak w ciągu XVI w. język niemiecki sukcesywnie tracił na znaczeniu w szkołach parafialnych.

 W XVI i XVII w. język niemiecki jako obcy nie odgrywał w Polsce wiodącej roli. W kolegiach jezuickich łacina była jedynym językiem wykładowym, a sami uczniowie – młode pokolenie szlachty – nie wykazywali ochoty do uczenia się języków obcych. Część polskiej magnaterii i bogatej szlachty dostrzegła jednak edukacyjne zalety zagranicznych podróży i wysyłała swoich synów do Francji, Włoch, Holandii czy Niemiec. Studia uniwersyteckie nie były jedynym celem tych wyjazdów, służyły one także przyswojeniu dworskich manier, zapoznaniu się z zagraniczną literaturą i opanowaniu języków obcych. Żyjący na przełomie XVI i XVII w. lekarz i filozof Sebastian Petrycy, m.in. wykładowca Akademii Krakowskiej, który sam studiował na uniwersytecie w Padwie, przestrzegał przed bezkrytycznym przejmowaniem „cudzoziemszczyzny”, a tym samym piętnował pogardę dla języka ojczystego. Petrycy dzielił języki obce na języki przednie, czyli światowe („Przednie są języki trzy: żydowski, grecki, łaciński.”), oraz pograniczne i różny widział sens w ich uczeniu się: „Przednie dla nauk, pograniczne dla spraw odprawowania z pogranicznymi językiem ich własnym”. Tak więc ci, którzy chcą handlować w Niemczech, „mają umieć niemiecki” (za: Cieśla 1974, 45). Język niemiecki był postrzegany przez niego jako przydatny w kupiectwie i jako taki, podobnie jak inne języki żywe, winien być przyswajany przez mieszczan. Szlachcicowi pełniącemu służbę dyplomatyczną za granicą wystarczała, według tych poglądów, znajomość łaciny.

Język niemiecki był więc w polskich kręgach szlacheckich w XVII w. raczej niedoceniany, co potwierdza Marcin Ruar – niemiecki duchowny, ariański działacz reformacyjny i teolog przybyły do Polski w 1614 r. i działający w Rakowie i Gdańsku – pisząc wprost, iż jego ojczysty język w Polsce jest mniej poważany. Szlacheckiemu synowi zaleca jednak uczyć się niemieckiego „właśnie dlatego, że jest tak pospolitym i powszechnym na dworze, w wojsku i na koniec w życiu prywatnym, gdy mamy związki z kupcami, znajomość jego jest nader potrzebna” (za: Cieśla 1974, 325). Na pragmatyczny aspekt znajomości języka niemieckiego w tym okresie zwracają także uwagę wielcy magnaci, tacy jak Jan Zamoyski czy Jakub Sobieski, zalecając swoim synom jego naukę.

 Praktyczny wymiar nauki języka niemieckiego w Polsce w XVI i XVII w. znajduje odzwierciedlenie w publikacji słowników oraz rozmówek polsko-niemieckich (ale również polsko-niemiecko-łacińskich czy polsko-niemiecko-czeskich), służących równocześnie Niemcom do nauki polskiego. W pierwszym drukowanym podręczniku konwersacyjnym, wydanym w 1522/23 r. w Wittenberdze, podobnie jak w innych rozmówkach z tego czasu, poruszano takie kwestie jak formułki powitalne i grzecznościowe, wizytę w gospodzie, transakcje handlowe, podróże. Najpopularniejsza książka konwersacyjna wyszła w 1612 r. spod pióra Mikołaja Volckmara – nauczyciela języka polskiego w gimnazjum akademickim w Gdańsku. Jego Viertzig Dialogi mają charakter czysto praktyczny i dotyczą spraw związanych z handlem, rzemiosłem i z wzajemnymi usługami.

XVIII wiek

Paradoksalnie (choć zgodnie z duchem epoki) w pierwszej połowie XVIII w., w której Polską rządziło dwóch królów z saskiej dynastii Wettynów, w kręgach dworskich preferowano nie język niemiecki, lecz francuski. August II Mocny i August III przywieźli do Warszawy zamiłowanie do języka i stylu życia Francuzów. Język niemiecki kojarzono wówczas przede wszystkim z żargonem żołnierskim i nie pełnił on roli języka salonowego. Jednak poza dworem niemiecki zachował dość silną pozycję. Trudno dziś oszacować, na jaką skalę uczono niemieckiego poprzez prywatnych nauczycieli czy wychowawców, ponieważ jednak kolegia jezuickie również oferowały naukę języków nowożytnych (głównie w formie zajęć fakultatywnych), znane są nam liczby uczniów dla poszczególnych języków w tychże szkołach. W 1740 r. w Koronie 77 uczniów uczyło się języka niemieckiego, a 24 francuskiego, na Litwie zaś 148 – niemieckiego, a francuskiego – 16 uczniów. Dworska moda na język i kulturę francuską nie przekładała się, jak widać, na wybory uczniów kolegiów jezuickich. Porównując jednak te liczby z danymi z 1770 r., widać wzmocnienie pozycji języka francuskiego, choć niemiecki nadal był najsilniej reprezentowany: Korona – 95 uczniów uczących się niemieckiego, 74 uczących się francuskiego; Litwa – 188 uczniów niemieckiego i 125 uczniów francuskiego. Tak jak na konwersacjach prywatnych, także w kolegiach jezuickich obowiązki nauczycieli języków obcych przejmowali rodzimi użytkownicy tych języków. W przypadku języka niemieckiego byli to jezuici z Prus i Inflant.

W połowie XVIII w. dochodzi do unowocześnienia szkolnictwa średniego za sprawą pijarów i ich wybitnego przedstawiciela – Stanisława Konarskiego. Utworzone przez niego w 1740 r. w Warszawie Collegium Nobilium było wzorcową instytucją edukacyjną, która nie tylko dała początek reformie szkół pijarskich, ale stworzyła także intelektualne podstawy dla podjętych później prób zreformowania państwa. Synowie magnatów i bogatej szlachty mieli w Collegium przesiąknąć ideami Oświecenia i tym samym stać się awangardą zmian polityczno-ekonomicznych w Polsce. Program nauczania, o wiele bardziej postępowy niż w kolegiach jezuickich, kładł szczególny nacisk na nauki przyrodnicze, matematykę, filozofię i języki nowożytne. Łacina i greka zostały ograniczone, na czym zyskały nie tylko języki zachodnioeuropejskie, ale także zajęcia z języka polskiego. Według koncepcji Konarskiego uczniowie powinni uczyć się przede wszystkim francuskiego i niemieckiego, które to języki miały w Collegium status przedmiotów obowiązkowych. Znajomość tych języków miała m.in. umożliwić dostęp do literatury fachowej nieprzetłumaczonej na język polski, ale niezbędnej w dyskusji o formie państwa, polityce i gospodarce. W tej elitarnej szkole język niemiecki był traktowany na równi z francuskim, co dla tego pierwszego oznaczało wyraźną nobilitację. Język niemiecki postrzegano nie tylko jako klucz do zrozumienia oświeceniowych manifestów, ale również jako medium kultury wysokiej. Program Collegium uwzględniał m.in. wystawianie niemieckojęzycznych sztuk teatralnych, a uczestnictwo uczniów w takich przedstawieniach było zarówno ćwiczeniem kompetencji językowych, jak i doświadczeniem kulturowym. Język niemiecki wykraczał tym samym poza sale wykładowe, a uwzględniwszy fakt, iż każdy uczeń miał swojego lokaja, który władał francuskim lub właśnie niemieckim, wnioskować można, że znajomość niemieckiego wśród uczniów Collegium musiała być co najmniej dobra.

O ile Collegium Nobilium miało skrajnie elitarny charakter, o tyle utworzona 25 lat później w Warszawie Szkoła Rycerska (Korpus Kadetów) przybliżała m.in. języki obce także młodym przedstawicielom uboższej szlachty, w tym Tadeuszowi Kościuszce czy Julianowi Ursynowi-Niemcewiczowi. Powołana przez króla Stanisława Augusta Poniatowskiego szkoła, istniejąca do 1794 r., miała przygotowywać nie tylko do służby oficerskiej, ale też kształcić kadry dla państwowej służby cywilnej. Do tych celów dostosowano program nauczania, który obok ekonomii, prawa, historii i geografii obejmował też naukę języków obcych. Języka francuskiego i niemieckiego nauczano z biegiem czasu coraz intensywniej. Zajęcia z niemieckiego trwały aż do VI klasy tej siedmioletniej szkoły. Jednocześnie malało znaczenie łaciny, co świadczy o rosnącej świadomości kierownictwa szkoły, iż języki nowożytne przynoszą więcej praktycznych korzyści. Francuski i niemiecki postrzegane były jako klucz do postępowej literatury oświeceniowej. Także podczas zagranicznych podróży kadetów i byłych kadetów zdobyte w Szkole Rycerskiej kompetencje językowe okazywały się niezbędne w codziennej komunikacji. Kościuszko skorzystał później z tych umiejętności chociażby podczas dłuższych pobytów w Saksonii czy Szwajcarii, gdzie spędził ostatnie lata życia.

Pozycja języków nowożytnych w Szkole Rycerskiej odzwierciedla ogólniejsze tendencje w postrzeganiu języków obcych w Polsce drugiej połowy XVIII w. Języki te, w tym niemiecki, coraz bardziej doceniano jako medium pozwalające zdobywać wiedzę i nawiązywać kontakty gospodarcze. Dodatkowe zmiany wprowadziły wytyczne utworzonej w 1773 r. Komisji Edukacji Narodowej (KEN) dotyczące reorganizacji systemu oświaty po sekularyzacji w Rzeczpospolitej zakonu jezuitów, który wcześniej prowadził większość szkół. Upaństwowieniu i ujednoliceniu szkół trzech stopni towarzyszyła wyraźna polonizacja: język polski stał się jedynym językiem wykładowym, a wiedza o polskiej historii, polskiej literaturze, a nawet faunie polskiej miała być przekazywana obligatoryjnie. KEN wzmocniła także w polskich szkołach pozycję języka niemieckiego, wprowadzając go do programu szkół średnich, z uzasadnieniem, że język niemiecki jest bardzo przydatny w regionach graniczących z Niemcami oraz ze względu na częste kontakty handlowe, umowy polityczne i sąsiedzką współpracę. Z dokumentów KEN opracowanych w latach 1788 i 1790 wynika, że niemiecki był uznawany za ważniejszy od francuskiego. Niemiecki zyskiwał w opinii KEN dzięki bezpośredniemu sąsiedztwu z krajami i kulturą tego języka, a jego rosnące znaczenie ilustruje zalecenie Komisji przewidujące nauczanie niemieckiego prawie w każdej szkole, gdy jednocześnie francuski miał być nauczany tylko w miastach głównych prowincji. Pragmatyczne podejście KEN do nauczania języków obcych, podkreślanie utylitarnego charakteru ich przyswajania (co z drugiej strony wiązało się z obniżeniem statusu z przedmiotu głównego do roli nauk pomocniczych) i uznanie realiów geopolitycznych w naturalny sposób wzmacniało w nowym systemie edukacyjnym pozycję języka niemieckiego. Należy jednak pamiętać, że program dla szkół KEN to jedno, inną zaś kwestią było nastawienie części konserwatywnej szlachty, która we wprowadzeniu obowiązkowej nauki języków nowożytnych widziała zagrożenie dla łaciny – najbardziej w tych kręgach cenionego języka w relacjach międzynarodowych.

Pod zaborami

Trzeci rozbiór Polski w 1795 r. oznaczał koniec polskiej państwowości, a tym samym kres suwerennej polityki edukacyjnej, także polityki językowej. Rola języka niemieckiego na obszarach dawnego państwa polskiego została zdeterminowana poprzez przynależność poszczególnych regionów do jednego z mocarstw zaborczych. W zaborze pruskim i austriackim język niemiecki nie był już oficjalnie językiem obcym, gdy tymczasem w zaborze rosyjskim zachował on, siłą rzeczy, ten charakter. Na przełomie XVIII i XIX w. niemiecki z języka sąsiadów, partnerów gospodarczych, oświeceniowych autorytetów stał się językiem wroga i zaborcy, siłą narzucanym polskiej ludności przez Prusaków i Austriaków.

Postrzeganie języka niemieckiego w Polsce XIX w. poważnie obciążała przede wszystkim pruska polityka germanizacyjna. Niewiele w tej negatywnej tendencji zmieniła późniejsza polityka austriacka, w ramach której Galicja, już jako część monarchii austro-węgierskiej, otrzymała, począwszy od roku 1867, coraz większy zakres autonomii kulturalnej, będącej uzupełnieniem już wcześniej uzyskanej autonomii politycznej. Tym samym osłabły w zaborze austriackim próby germanizacji, a polski stał się ponownie językiem urzędowym. Język niemiecki odzyskał status języka obcego i stał się przedmiotem nauczanym w czterech wyższych klasach szkoły powszechnej i we wszystkich szkołach średnich. Korzystny na terenie Galicji obrót sprawy stanowi przeciwieństwo statusu języka niemieckiego w zaborze pruskim. O ile w monarchii habsburskiej pierwszej połowy XIX w. mieszkańcy Galicji konfrontowani byli z próbami germanizacji i kolonizacji polskich terenów, później zaś, po 1870 r., korzystali z daleko idącej autonomii, o tyle w zaborze pruskim stosunek władz do ludności polskiej rozwijał się w odwrotnym kierunku. Początkowo w Wielkim Księstwie Poznańskim polityka władz pruskich nie była restrykcyjna (np. język polski był oficjalnym językiem w rządzie, szkolnictwie i sądownictwie). Rygorystyczny kurs obrała natomiast po 1831 r., czyli po powstaniu listopadowym w Kongresówce, prowadząc do stopniowego ograniczania autonomii Księstwa (od 1848 r. Prowincji Poznańskiej). Rodzący się niemiecki nacjonalizm i polityka Otto von Bismarcka – od 1862 r. pruskiego premiera, a od 1871 r. kanclerza Rzeszy Niemieckiej – oznaczały nasilający się proces germanizacyjny w zaborze pruskim, a później niemieckim. Tym samym język niemiecki budził wśród ludności polskiej coraz bardziej negatywne skojarzenia jako język bezwzględnego zaborcy. Mimo iż od 1876 r. niemiecki był jedynym językiem urzędowym, to zainicjowany przez Bismarcka Kulturkampf forsował język niemiecki jeszcze radykalniej: wymagano go nawet w ramach lekcji religii na etnicznie polskich obszarach. Taka polityka zaborcy prowadziła nie tylko do spektakularnych protestów, jak legendarny strajk dzieci wrzesińskich w 1901 r., ale przede wszystkim utrwaliła wśród Polaków negatywne skojarzenia z językiem niemieckim jako znienawidzonym i narzucanym siłą.

Czym dla polskich uczniów w Prowincji Poznańskiej był – czy też miał być – język niemiecki, dobrze ilustruje przypadek renomowanego Gimnazjum Marii Magdaleny w Poznaniu. W szkole tej, programowo silnie zorientowanej lingwistycznie, język niemiecki stał się w 1874 r. jedynym językiem wykładowym również dla polskich uczniów. Tym samym narzucono niejako młodemu pokoleniu Polaków status języka niemieckiego jako języka drugiego. Nie był to już formalnie język obcy. Oczekiwania władz pruskich sugerowały pośrednio, że docelowo niemiecki miał stać się językiem ojczystym polskiej ludności. W przemówieniu inaugurującym rok szkolny 1876/1877 niemiecki dyrektor „Magdalenki” apelował do polskich gimnazjalistów, aby wkładali więcej wysiłku w naukę niemieckiego, a jako najwłaściwszą postawę zalecał myślenie po niemiecku i prowadzenie w tym języku także prywatnych rozmów pomiędzy kolegami szkolnymi. Perfekcyjne opanowanie języka niemieckiego miało służyć przede wszystkim temu, aby – jak komunikowały pruskie władze – „stać się mądrymi ludźmi” (Klanowski 1962, 56).

Przyśpieszenie procesów asymilacyjnych i integracyjnych wśród ludności polskiej było jednym z priorytetów pruskiego rządu. Równocześnie w kręgach polskiej szlachty i mieszczaństwa biegłe opanowanie języka niemieckiego uznawano za niezbędny warunek rozwoju intelektualnego i zawodowego. Takie pragmatyczne podejście nie musiało oznaczać zgody na asymilację i nie było rozpatrywane w kategoriach patriotycznych czy niepatriotycznych postaw. Bez znajomości języka niemieckiego w Prusach nie byłoby możliwe podjęcie studiów, a akurat Berlin czy Wrocław były tymi ośrodkami, w których wielu polskich intelektualistów i późniejszych przedsiębiorców zdobywało wykształcenie wyższe. Wśród absolwentów pruskich uczelni znajdowały się osobistości, które weszły do historii Polski jako wielcy patrioci: m.in. Karol Marcinkowski (medycyna w Berlinie) i Hipolit Cegielski (filologia klasyczna w Berlinie). Niezależnie od akademickich ambicji Polaków w zaborze pruskim język niemiecki jawił się jako cenne narzędzie służące śledzeniu literatury fachowej z zakresu ekonomii, techniki i nauk przyrodniczych. Nie należy też zapominać, że obecność polskich nauczycieli w pruskim systemie edukacji zależała od ich biegłości w języku niemieckim i od pruskich dyplomów: do uzyskania stałej umowy o pracę jako nauczyciel wymagano ukończenia studiów wyższych, a te odbywać można było w Prusach wyłącznie po niemiecku.

W zaborze rosyjskim, gdzie rosyjski stał się po powstaniu styczniowym z 1863 r. językiem urzędowym, język niemiecki, obok francuskiego, pozostał w szkołach najważniejszym językiem nowożytnym. Niemieckiego uczono zarówno w szkołach średnich, jak i na uczelniach wyższych. Analizując programy popisów publicznych uczniów z pierwszej połowy XIX w., można wnioskować, że lekcje języka niemieckiego miały stałe miejsce w gimnazjalnych programach nauczania. Nawet jeżeli w niektórych szkołach nie oferowano szerokiej palety zajęć z języków nowożytnych, to z niemieckiego zazwyczaj nie rezygnowano. Motywacja do uczenia się języka niemieckiego czy też ogólne przekonanie o celowości przyswajania tego języka zależały oczywiście od regionu, wielkości miasta, ale też od odległości dzielącej daną miejscowość od granicy pruskiej. I tak, w niezbyt oddalonej od Prus Mławie z języków zachodnioeuropejskich uczono wyłącznie niemieckiego, tymczasem w kresowym Kamieńcu Podolskim wśród szlachty rozpowszechniona była niechęć wobec uczenia się języków obcych w ogóle, ponieważ wychodzono z założenia, że po zakończeniu edukacji szkolnej znajomość języków obcych będzie nieprzydatna. W dużych miastach, jak Warszawa czy Wilno, wykazywano większe zainteresowanie językami obcymi, w tym niemieckim. Można to tłumaczyć zarówno większą szansą na realne kontakty z niemieckojęzycznymi partnerami, jak i przekonaniem panującym w dużych metropoliach, zgodnym z duchem neohumanizmu, że znajomość języka niemieckiego należy do ogólnego wykształcenia kulturalnego człowieka. Bezsprzecznym jest to, że pod koniec XIX w. znacząco wzrosła rola języka niemieckiego w rosyjskim systemie szkolnictwa. Ustawa z 1890 r. wprowadziła nauczanie niemieckiego w sześcioklasowych szkołach realnych jako pierwszego i najważniejszego języka zachodnioeuropejskiego, i to z największą liczbą godzin lekcyjnych. Cele nauczania miały w tym przypadku charakter pragmatyczny i odzwierciedlały w znacznym stopniu intensywne wówczas rosyjsko-niemieckie kontakty handlowe. Niemniej w porównaniu z zaborem austriackim i pruskim rola zajęć języka niemieckiego w Polsce Kongresowej była, z przyczyn oczywistych, znacznie mniejsza.

Dwudziestolecie międzywojenne

W pierwszych latach II Rzeczpospolitej nauczanie języka niemieckiego kojarzonego z językiem zaborców narażone było na administracyjne szykany i ograniczenie obecności w programach szkolnych, co często szło w parze z oporami czy niechęcią do podejmowania jego nauki. Zjawisko to obserwowano w tym okresie głównie tam, gdzie język niemiecki był wcześniej szczególnie forsowany, a więc na terenach byłego zaboru pruskiego, co potwierdzały późniejsze raporty. Jeszcze w 1932 r. zauważano dyskryminacyjną politykę wobec języka niemieckiego w Polsce Zachodniej i postulowano szersze wprowadzenie zajęć z tego języka. Jednocześnie krytycznie obserwowano sytuację w byłym zaborze austriackim, w którym uszczuplał się „stan posiadania” języka francuskiego na rzecz niemieckiego. Generalnie zalecano pewną równowagę pomiędzy niemieckim, francuskim i angielskim, który był w tym gronie najsłabiej reprezentowany.

Początkowa dyskryminacja języka niemieckiego np. w Wielkopolsce nie zmienia faktu, iż w dwudziestoleciu międzywojennym, a przede wszystkim w latach 30., to właśnie niemiecki był najczęściej nauczanym językiem obcym w polskich szkołach. W roku szkolnym 1933/1934 języka niemieckiego uczyło się 60% uczniów szkół średnich. Dla porównania: język francuski był przedmiotem dla 30% uczniów, angielski zaś odgrywał rolę wręcz marginalną, dotyczył bowiem ok. 1,5% uczniów. Zastanawiając się nad tą niezwykłą popularnością niemieckiego w szkołach, można raczej wykluczyć szczególny wpływ motywów „prestiżowych”. To Francja wraz ze swoją kulturą i językiem dzierżyła w tej kwestii palmę pierwszeństwa, a francuski był językiem warstw opinio- i kulturotwórczych, jak też dyplomacji. Kultura wysoka Niemiec, np. ambitna literatura niemieckojęzyczna, nie jawiła się jako czynnik szczególnie motywujący, co przyznawali wówczas nawet tak wybitni germaniści jak Zygmunt Łempicki. Także nastawienie Polaków do tego języka nie było zbyt pozytywne – potwierdza to w roku 1938 Karol Zagajewski, pisząc o silnych uwarunkowaniach historycznych aktualnej percepcji języków obcych w Polsce:

„należy stwierdzić, że już do samego obcego języka odnosimy się uczuciowo rozmaicie: przyjaźnie do francuskiego, chłodno do angielskiego, niechętnie do niemieckiego, wrogo do rosyjskiego. Człowiek nie jest w swej osobowości dziełem chwili, w nim odzywają się od głosy kilku wieków, w których obce narody jego narodowi dobrze lub źle czyniły” (Zagajewski1938, 221).

To raczej praktyczne względy decydowały o dużym zainteresowaniu nauką niemieckiego. Zresztą utylitarną rolę języków obcych w odrodzonej Rzeczypospolitej podkreślało np. Polskie Towarzystwo Neofilologiczne w opublikowanym w 1932 r. memoriale (Czerny, Łempicki 1932, 49-56). W czasach, w których elicie społeczeństwa polskiego postawiono „niepomiernie zwiększone wymagania przez nieobliczalny wzrost czynnika międzynarodowego w życiu jednostki i zbiorowości” (tamże), następujące czynniki przemawiać miały za zorientowaną na cele praktyczne nauką języków obcych, w tym języka niemieckiego: (1) wzmożone kontakty polityczno-dyplomatyczne, zjazdy i kongresy międzynarodowe, rokowania nad konwencjami i traktatami, Liga Narodów; (2) wzmożone kontakty ekonomiczne i handlowe; (3) nasilająca się wymiana międzynarodowa, w tym kulturalna i naukowa; (4) sport jako zyskujący na znaczeniu czynnik międzynarodowy. Takie argumenty i podkreślanie roli procesu „umiędzynarodowienia” Polski raczej wzmacniały pozycję języka niemieckiego w polskich szkołach. Dojście Hitlera do władzy nie odwróciło tych tendencji, a polsko-niemiecki pakt o nieagresji z 1934 r., który zintensyfikował kontakty bilateralne na różnych płaszczyznach, wręcz wzmocnił popularność zajęć z języka niemieckiego. Rosnąca z czasem w Polsce niechęć wobec polityki III Rzeszy odbiła się jednak echem w dyskusjach polskich filologów, w tym germanistów, nad sposobem przekazywania aktualnego obrazu Niemiec na zajęciach i w podręcznikach do języka niemieckiego. Germaniści, zarówno profesorowie uniwersyteccy, jak i szeregowi nauczyciele niemieckiego, byli stawiani przed trudnymi decyzjami, ponieważ z jednej strony czuli się w obowiązku, zgodnie z wytycznymi programowymi, przekazywać wiedzę na temat najnowszego wizerunku Niemiec, z drugiej jednak musieli się w skrajnych sytuacjach liczyć z zarzutami uprawiania nazistowskiej propagandy. Taki los spotkał np. znanego germanistę Jana Pipreka, któremu zarzucono „oficjalne wykłady hitleryzmu w polskich gimnazjach”. Ten zarzut pojawił się zresztą także natychmiast po zakończeniu okupacji hitlerowskiej, kiedy zarządzeniem polskiego ministra oświaty zakazano wykorzystywania w szkołach podręczników Pipreka oraz innych z lat 1934-1939, przypisując im żywą sympatię do III Rzeszy.

Ilościowo silnie reprezentowane lekcje i kursy języka niemieckiego w latach 30. skłaniają do pytań o ich poziom jakościowy. Odpowiedź zależy od perspektywy i dociekliwości obserwatora i w ten sposób, na podstawie współczesnych relacji, rysuje się zarówno niezwykle pozytywny obraz, jak i krytyczny wizerunek nauczania języka niemieckiego. Następujące dwa przykłady dobrze ilustrują te często sprzeczne oceny. I tak, dr Franz Thierfelder, sekretarz generalny Deutsche Akademie w Monachium (instytucji wspierającej m.in. ekspansję języka niemieckiego za granicą i prekursora dzisiejszego Instytutu Goethego) stwierdza po podróży studyjnej po Polsce w 1936 r., że Polska w swych szkołach najlepiej ze wszystkich państw uczy języka niemieckiego, a polscy nauczyciele języka niemieckiego należą do najlepiej wykwalifikowanych w Europie. Według cytowanego sekretarza, „Polska posiada tak doskonałe czytanki niemieckie i dzieła niemieckie, że nawet same Niemcy mogłyby jej ich pozazdrościć” („Neofilolog” 1936/7). Jednocześnie wysoko ocenia się organizację zawodowego dokształcania nauczycieli języka niemieckiego. Zgoła odmienna jest ocena dokonywana na wewnętrzne potrzeby polskich filologów i nauczycieli niemieckiego. W 1938 r. Juliusz Ippoldt określił stopień opanowania języka niemieckiego przez polskich uczniów jako „skandaliczny”. Przyczyny takiego stanu rzeczy ten prominentny germanista dostrzegał m.in. w reformie szkolnictwa, która o dwa lata skróciła naukę języków obcych. Poza tym stwierdził, wbrew zachwytom cytowanego niemieckiego wizytatora, iż nauczyciele języka niemieckiego są na ogół źle przygotowani do swojego zawodu, a najmłodsza generacja nauczycielska wynosi ze szkoły najczęściej bardzo niewystarczające opanowanie językowe. Ippoldt powoływał się przy tym na swoje profesorskie doświadczenie: „na dziesięciu słuchaczy dydaktyki języka niemieckiego, których miałem w zeszłym roku, ani jeden nie mówił zupełnie biegle po niemiecku” („Neofilolog” 1938/9). Dodatkowym wielkim mankamentem nauczycieli była mierna znajomość Niemiec, co uniemożliwiało realizację drugiego celu nauki języka, jakim było wprowadzenie młodzieży w kulturę tego kraju. Środki zaradcze, które zaproponowano, związane z większym dofinansowaniem szkolnych kursów języków obcych i programem dokształcającym kadrę nauczycielską, nie mogły być zrealizowane ze względu na wybuch II wojny światowej.

Niezależnie od krytycznych ocen jakości przedmiotu „język niemiecki”, pojawiały się także krytyczne głosy dotyczące rzekomo zbyt szerokiego rozpowszechnienia języka niemieckiego w polskich szkołach. Poniższa opinia, wyrażona na krótko przed wybuchem wojny, poświadcza zarówno dominującą pozycję tego języka, jak i brak akceptacji części pedagogów dla tej nierównowagi w obszarze dydaktyki języków obcych w szkołach, która w dwudziestoleciu międzywojennym sukcesywnie postępowała:

„Ale gdy wyjdziemy z tego stanu z roku 1919, to stwierdzić musimy, że na ogół niemal bez przerwy zmniejszał się odtąd i do dziś stan posiadania w szkole średniej języków francuskiego i angielskiego, a stale zwiększał się stan posiadania języka niemieckiego. Subiektywnie wydaje się, na podstawie ewolucji idącej od 20 lat, że jeżeli tego »dzikiego« ruchu nie zahamuje się, w pewnych połaciach kraju, za kilka lat znikną ze szkół w ogóle inne języki obce oprócz niemieckiego. [...] Należy więc zapobiec tej grożącej zależności od jednego tylko języka obcego, a odpowiednio i w skali państwowej dozować nauczanie obcych języków z punktu widzenia polskiej racji stanu i dobra polskich obywateli” („Neofilolog” 1939/10).

Okres okupacji

W okresie okupacji niemieckiej język niemiecki ponownie stał się językiem wroga. Nie oznaczało to jednak, że nauczanie niemieckiego zostało zmarginalizowane. Odbywało się ono jednak na innych zasadach i w innym kontekście niż przed wojną, a jego charakter, metody i cele zależały zasadniczo od przynależności danego regionu do Rzeszy lub Generalnego Gubernatorstwa.

Na przykład na Pomorzu i w Wielkopolsce język niemiecki był istotnym elementem polityki germanizacyjnej okupanta. Status języka niemieckiego dla byłych polskich obywateli mógł być dwojaki: dla ludności podpisującej tzw. Volkslistę niemiecki miał stać się językiem ojczystym (co jednak często było fikcją), dla pozostałych był to nadal język obcy. Dzieci folksdojczów mogły uczestniczyć w lekcjach języka niemieckiego, tak jak niemieccy uczniowie ze „Starej Rzeszy”, w ramach normalnych zajęć szkolnych, z kolei dla dzieci polskich organizowano szkolnictwo specjalne, które różniło się w zależności od Okręgu Rzeszy (Reichsgau). Np. w Reichsgau Danzig dzieci miejscowej ludności, która dopiero w dalszej perspektywie miała zostać zgermanizowana, zmuszano do uczęszczania do szkół z wykładowym językiem niemieckim. Z kolei koncepcja polityki germanizacyjnej obowiązująca w Reichsgau Wartheland zakładała, że proces germanizacyjny może postępować tylko w wyniku niemieckiego osadnictwa i wysiedlania Polaków. W szkołach powszechnych zajęcia z języka niemieckiego ograniczone były do minimalnych wymagań. Zgodnie z wytycznymi należało przekazywać najprostszą i najbardziej podstawową wiedzę i umiejętności w mówieniu, czytaniu, pisaniu i rachowaniu. Elementarna znajomość języka niemieckiego miała służyć prostej komunikacji w miejscu pracy, zaś perfekcyjna znajomość niemieckiego wśród Polaków była niepożądana, a nawet zabroniona. Zgodnie z zaleceniem gauleitera Arthura Greisera polscy uczniowie, niezbędni wkrótce dla wypełniania zadań wojennych i gospodarczych Rzeszy, winni opanować niemiecki tylko w zakresie niezbędnym do porozumiewania się, tzn. uczyć się słownictwa przy zachowaniu niepoprawności gramatycznej. Taka polityka edukacyjna prowadziłaby do ukształtowania się uproszczonej i wynaturzonej wersji języka niemieckiego, co w przyszłości dodatkowo stygmatyzowałoby Polaków mieszkających w Kraju Warty jako siłę roboczą.

W Generalnej Guberni wprowadzono początkowo lekcje języka niemieckiego do wyższych klas szkół powszechnych, jednak krótko przed końcem roku szkolnego w czerwcu 1940 r. wycofano je z programów nauczania. Z jednej strony polskie dzieci nie miały być poddawane germanizacji, z drugiej zaś polska ludność nie powinna zyskać przewagi nad okupantem poprzez zbyt dobrą znajomość języka niemieckiego. W jednym z dokumentów z Dystryktu Radom z 1940 r. sugerowano, że Polacy pożądają wręcz kursów języka niemieckiego. Motywy takiej postawy władze okupacyjne interpretowały jako jednoznacznie wrogie wobec Rzeszy, gdyż znajomość niemieckiego mogła rzekomo zostać wykorzystana przez Polaków jako broń gospodarcza i polityczna. Taka czujność okupanta nie była całkiem nieuzasadniona, gdyż także w ramach tajnego nauczania język niemiecki znalazł swoje stałe miejsce. Fakt ten należy tłumaczyć nie tylko tym, że na tajnych kompletach starano się realizować przedwojenne programy szkolne, w których niemiecki zajmował poczesne miejsce, ale również świadomością polskich nauczycieli i uczniów, że język wroga musi być znany i winien służyć w walce podziemnej oraz w różnych sytuacjach okupacyjnej codzienności.

Nauczanie języka niemieckiego uwzględniane było natomiast przez niemieckiego okupanta w szkoleniu zawodowym i dokształcającym dla tych polskich pracowników, których potrzebowała niemiecka gospodarka i wojsko. I tak np. organizowano kursy językowe dla polskich pracowników poczty, kolei, banku emisyjnego czy urzędów podatkowych. Także w szkołach zawodowych zazwyczaj uczono niemieckiego; celem było osiągnięcie poziomu umożliwiającego porozumiewanie się w życiu zawodowym i w kontaktach z władzami.

Nauczanie języka niemieckiego w Polsce Ludowej

II wojna światowa miała dwa rodzaje następstw dla sytuacji języka niemieckiego w Polsce. Bezpośrednią konsekwencją były naturalne, czysto ludzkie uczucia niechęci czy wręcz nienawiści wobec Niemców, niemieckiej kultury i języka; pośrednie zaś skutki wiązały się ze zmianami politycznymi, które uczyniły Polskę socjalistycznym krajem satelickim Związku Radzieckiego, a tym samym silnie wpłynęły ideologicznie na realizowaną w Polsce politykę oświatową.

Negatywne nastawienia Polaków wobec Niemiec i Niemców były oczywistym balastem dla nauczania niemieckiego w pierwszych latach powojennych. Relacje nauczycieli języka niemieckiego świadczą o tym, że sytuacja zaczęła się zmieniać już w latach 60. i nawet sami rodzice wykazywali wówczas coraz mniejsze opory w kwestii uczenia ich dzieci niemieckiego. Czynnik polityczny miał bardziej złożoną naturę i wpływał na cały system oświaty przez ponad cztery dziesięciolecia. Uwarunkowania polityczno-ideologiczne doprowadziły do całkowitego zakazu nauczania języka niemieckiego jako ojczystego i do drastycznego ograniczenia nauczania niemieckiego jako języka obcego w czasach stalinowskich. Największy regres ilościowy odnotowano w latach 1950-1955. Okres ten generalnie charakteryzował się dramatycznym kryzysem nauczania języków obcych i chaosem w glottodydaktyce. Ideologizacja zajęć, brak kontaktów z krajami zachodnimi oraz dostępu do zachodniej literatury były czynnikami niekorzystnymi i demotywującymi.

Po „odwilży” roku 1956 nadeszły lepsze czasy dla nauczania niemieckiego. Przy nadal napiętych relacjach Polskiej Rzeczpospolitej Ludowej z Republiką Federalną Niemiec ery Adenauera to istnienie Niemieckiej Republiki Demokratycznej miało stać się szansą dla nauczania niemieckiego w Polsce. Język obywateli Niemieckiej Republiki Demokratycznej, sojuszników Polski Ludowej, zaczął się cieszyć wsparciem władz edukacyjnych. Jedynie na Górnym Śląsku i Śląsku Opolskim język niemiecki jako przedmiot szkolny był zakazany do roku 1989.

Geopolityka wpływała w bardzo silny sposób na politykę edukacyjną i tym samym na nauczanie języków obcych w PRL. Język rosyjski, jeszcze przed wojną odgrywający marginalną rolę w polskim szkolnictwie, był do 1989 r. obowiązkowym przedmiotem od V klasy szkoły podstawowej. Drugi język obcy dochodził ewentualnie w liceum, a ponieważ spośród zachodnich języków nowożytnych tylko niemieckiego używano w jednym z europejskich krajów socjalistycznych, często drugim językiem obcym nauczanym w polskich szkołach średnich był właśnie niemiecki. NRD przedstawiana była w polskiej przestrzeni publicznej jako kraj sił postępowych i antyimperialistycznych, przez co nauczanie i uczenie się samego języka zyskiwało pewną legitymizację. Ceną za wzrastające wsparcie nauki niemieckiego przez czynniki oficjalne była nadzwyczajna polityzacja i ideologizacja treści nauczania, zauważalna szczególnie w latach 60. Nauczyciele znajdowali się pod presją ideologiczną i musieli się kierować w swojej pracy dydaktycznej wytycznymi Polskiej Zjednoczonej Partii Robotniczej (PZPR). Tak np. sugerowano nauczycielom w 1964 r., jakie teksty niemieckojęzyczne wykorzystywać, aby również na lekcjach języka niemieckiego wypełnić postanowienia XIII Plenum PZPR. Zalecano treści, które przedstawiały wybitnych niemieckich rewolucjonistów lub przekazywały aktualny obraz socjalistycznych osiągnięć NRD. Jeśli Niemcy Zachodnie i ich społeczeństwo miały stać się przedmiotem zajęć, to raczej w kontekście kwestii niemieckiej winy za zbrodnie II wojny światowej, ewentualnie w odniesieniu do trudnej sytuacji robotników w zachodnioniemieckiej gospodarce kapitalistycznej. Nauczyciel języka zachodnioeuropejskiego, a niemieckiego przede wszystkim, obarczony był w tym okresie szczególną misją ideologiczną:

„Dobrze pojętym zadaniem nauczyciela języka obcego jest wyrobienie trzeźwego spojrzenia młodzieży na osiągnięcia krajów kapitalistycznych, jak i sprzeczności związane nieuchronnie z tą formacją społeczną, wpajanie zasad internacjonalizmu i solidarności z masami pracującymi Zachodu, zwalczanie niezdrowego zachwytu, jaki obserwuje się u młodzieży w odniesieniu do mody, filmu czy muzyki” („Języki Obce w Szkole” 1964/1).

O ile po układzie zawartym w 1970 r. pomiędzy PRL a RFN polsko-zachodnioniemieckie relacje bilateralne uległy odprężeniu, o tyle najistotniejszym kulturoznawczym celem nauczania języka niemieckiego w Polsce, zaliczanym przede wszystkim do celów wychowawczych, był nadal przekaz pozytywnego obrazu NRD. Jednocześnie nauczyciele języka niemieckiego dalej poruszali tematy związane z II wojną światową i niemiecką okupacją, przy czym szczególnie podkreślano radziecką kampanię wojenną przeciwko III Rzeszy, co również stanowiło część pracy wychowawczej na lekcjach niemieckiego.

W latach 70., które przyniosły obywatelom Polski znaczące otwarcie na NRD i znacznie mniejsze, ale istotne, otwarcie na RFN i Europę Zachodnią, wzrosła motywacja do nauki języków obcych, w związku z czym i niemiecki zyskał na atrakcyjności. Potwierdzają to rosnące w tym czasie liczby uczestników kursów niemieckiego organizowanych poza szkołami i uczelniami wyższymi. Z pewnością zyskały na znaczeniu motywy pragmatyczne, ponieważ dochodziło do częstszych kontaktów z Niemcami, szczególnie z obywatelami NRD. Zniesienie w 1972 r. obowiązku wizowego w relacjach pomiędzy Polską i NRD i możliwość przekraczania granicy tylko z dowodem osobistym doprowadziły do gwałtownego nasilenia ruchu turystycznego. Również zawarte umowy o zatrudnianiu specjalistów z Polski czy nasilające się kontakty naukowe i kulturalne przyciągały do NRD coraz więcej Polaków.

Mimo tych coraz częstszych świadomych decyzji dorosłych Polaków o podjęciu nauki języka niemieckiego pozycja zachodnich języków nowożytnych w szkołach lat 70. i 80. XX w. nadal nie była silna. Uczniowie szkół podstawowych od V klasy oraz licealiści i uczniowie szkół zawodowych obowiązkowo uczyli się języka rosyjskiego, gdy np. na początku lat 80. tylko 20% uczniów w wieku 15-19 lat uczyło się niemieckiego, angielskiego lub francuskiego. U schyłku PRL zachodnich języków uczyło się 23% uczniów szkół podstawowych, przy czym niemiecki stanowił, z ponad 12-procentowym udziałem, najpopularniejszy zachodni język obcy. W liceach, gdzie obok rosyjskiego obowiązywał jeden język zachodnioeuropejski, lekcje niemieckiego obejmowały ok. 1/3 uczniów, ustępując nieznacznie językowi angielskiemu. W uczelniach wyższych pod koniec lat 80. język niemiecki także plasował się na drugim miejscu po angielskim. Jednocześnie zarejestrowano tu znaczny spadek liczby studentów uczących się języków obcych w porównaniu z końcem lat 70.

Aktualna sytuacja języka niemieckiego w Polsce

W latach 90. XX w. język angielski jako lingua franca zdominował krajobraz szkolnego nauczania języków obcych. Choć taką „mocarstwową” pozycję język angielski miał już wcześniej, to szczególnym przełomem były przemiany polityczne w Europie roku 1989. Dotkliwie i niemal natychmiast odczuli „powiew zmian” nauczyciele języka rosyjskiego. Język niemiecki wydawał się początkowo skutecznie bronić przed rosnącą dominacją języka angielskiego. Wystarczy wspomnieć, jak silną pozycję miały na początku lat 90. ubiegłego wieku sekcje języka niemieckiego w nowo powstałych nauczycielskich kolegiach języków obcych. Język niemiecki postrzegany był, obok angielskiego, jako język otwierający drogę do Europy. Zmiany geopolityczne w Europie początkowo sprawiły więc, że język niemiecki oferowany w polskich szkołach nie dość, że nie stracił na znaczeniu, to nawet zyskał poprzez powszechną świadomość wielkiego potencjału zjednoczonego sąsiada na Zachodzie i wskutek politycznego otwarcia Polski na Europę. W 1992 r. szacowano, że w Polsce brakuje około 10-12 tys. nauczycieli języka niemieckiego. Zapotrzebowanie na język niemiecki było więc wystarczająco duże, żeby masowo kształcić nauczycieli-germanistów także skróconą, pozauniwersytecką drogą, poprzez kolegia czy kursy kwalifikacyjne. Również wielu nauczycieli języka rosyjskiego zostało w tym czasie przekwalifikowanych w ramach specjalnych programów na nauczycieli języka niemieckiego. Tego typu inicjatywy i wszelkie inne szkolenia dla polskich nauczycieli języka niemieckiego finansowano często ze środków niemieckich (także Instytut Goethego odegrał na tym etapie wiodącą rolę).

Patrząc z dystansu, można stwierdzić, iż pozycja języka niemieckiego w Polsce już wtedy, w czasie swoistej „prosperity”, skazana była w dłuższej perspektywie na znaczne osłabienie. Język angielski umacniał się zdecydowanie szybciej i jako język globalny zaczął niejako „przytłaczać” i w konsekwencji wypierać inne języki obce w Polsce. Jego pozycja rosła wraz ze wzrostem znaczenia gospodarczego i politycznego Stanów Zjednoczonych i postępującą amerykanizacją. Wszechobecna i łatwo dostępna anglojęzyczna popkultura w naturalny sposób zwiększa zainteresowanie tym językiem, szczególnie wśród młodzieży. Nie bez znaczenia jest również fakt, że amerykańskie czy brytyjskie czynniki oficjalne dostrzegły szansę na promocję swojego języka i kultury w Europie Środkowo-Wschodniej. W tym przypadku doszło do idealnego sprzężenia działań promocyjnych i powszechnej świadomości społecznej w Polsce, że język angielski jest niezbędny. Tymczasem przekonanie o praktycznej wartości języka niemieckiego dla Polaków, szczególnie dla polskich uczniów, słabło z roku na rok. Choć statystyki pokazują, że np. w latach 1996-2002 wskaźnik powszechności nauczania obowiązkowego języka niemieckiego jeszcze równomiernie wzrastał, to przy znacznie szybszym wzroście wskaźnika języka angielskiego i zwiększającym się powszechnym poczuciu dominującej roli tego języka w świecie, język niemiecki ponosił straty „wizerunkowe” oraz w sferze motywacji do jego uczenia się. Właśnie motywy „korzyści” i „prestiżu” traciły w ostatnich latach najbardziej na znaczeniu, co odbija się długofalowo negatywnie nie tylko na liczbie uczących się tego języka, ale też na jakości uczenia się i progresji w opanowywaniu niemieckiego.

Według raportu o powszechności nauczania języków obcych w szkołach (ORE 2013), języka niemieckiego jako przedmiotu obowiązkowego uczyło się w roku szkolnym 2011/2012 ok. 1 mln 869 tys. uczniów we wszystkich typach szkół, co stanowiło prawie 39% ogółu uczniów. W porównaniu z poprzednimi latami nastąpił dość wyraźny wzrost, co wiąże się przede wszystkim z wprowadzeniem w 2009 r. obowiązkowej nauki drugiego języka w gimnazjum. Tym samym język niemiecki zajmuje dość mocną drugą pozycję po języku angielskim. Statystyki dokumentują jednocześnie większe zainteresowanie językiem niemieckim w zachodnich regionach Polski, co wskazuje na wyraźny związek pomiędzy większą powszechnością nauczania tego języka a bliskością granicy niemieckiej.

Choć na ocenie obecnej pozycji języka niemieckiego jako obcego w Polsce waży fakt jego znacznie słabszej reprezentacji wśród uczących się języków obcych w porównaniu z językiem angielskim oraz mniej rozpowszechnione przekonanie o jego „atrakcyjności” czy praktycznych zaletach, należy odnotować w ostatnich latach wzrost liczby uczących się niemieckiego, i to zarówno w szkołach, jak i na kursach pozaszkolnych. Liczby bezwzględne, podane przez Netzwerk Deutsch (2010) są jednoznaczne: 2 345 480 uczestników wszelakich kursów tego języka w 2010 r. daje Polsce pierwsze miejsce na świecie.

 

Bibliografia

M. Bogucka, H. Samsonowicz, Dzieje miast i mieszczaństwa w Polsce przedrozbiorowej, Wrocław 1986.

A. Brückner, Dzieje kultury polskiej. Tom II: Polska u szczytu potęgi, Kraków 1930 (Reprint: Wiedza Powszechna 1991).

M. Cieśla, Dzieje nauki języków obcych w zarysie, Warszawa 1974.

Z. Czerny, Z. Łempicki, Memorjał w sprawie nauczania języków obcych, [w:] „Neofilolog” 1932, nr 3.

Z. Czerny, Ustrój nauczania języków obcych w polskiej szkole średniej, Referat wygłoszony na III-cim Zjeździe Nauczycieli języków nowożytnych w Warszawie, dnia 2 lutego 1939 r., [w:] „Neofilolog” 1939, nr 10.

J. Ippoldt, Uwagi o nauce języka niemieckiego w polskich szkołach i środki zaradcze, [w:] „Neofilolog” 1938, nr 9.

E. Kawowa, Realizacja programu języka niemieckiego w liceach ogólnokształcących w świetle założeń XIII Plenum PZPR, [w:] „Języki Obce w Szkole” 1964, nr 1.

T. Klanowski, Germanizacja gimnazjów w Wielkim Księstwie Poznańskim i opór młodzieży polskiej w latach 1870-1914 (na przykładzie gimnazjum Marii Magdaleny w Poznaniu), Poznań 1962.

Netzwerk Deutsch, Die deutsche Sprache in der Welt. Statistische Erhebungen 2010, Berlin/ Bonn/ Köln/ München 2010.

ORE (Ośrodek Rozwoju Edukacji), Powszechność nauczania języków obcych w roku szkolnym 2011/2012, Warszawa 2013.

Wzorowa nauka języka niemieckiego w Polsce, [w:] „Neofilolog” 1936, nr 7.

K. Zagajewski, Reakcje uczuciowe przy poznawaniu obcych kultur, [w:] „Neofilolog” 1938, nr 9.

 

Mackiewicz, Maciej, dr, adiunkt w Instytucie Filologii Germańskiej Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu oraz w Wyższej Szkole Bankowej w Poznaniu, wykładowca na Uniwersytecie im. F. Schillera w Jenie (Interkulturelle Wirtschaftskommunikation); germanista specjalizujący się w kulturoznawstwie germańskim i metodyce nauczania języka niemieckiego. Aktualne obszary zainteresowań i badań naukowych: podejście międzykulturowe w dydaktyce języka niemieckiego, kulturowo uwarunkowana motywacja do uczenia się języka niemieckiego w Polsce i USA, stosunki polsko-niemieckie, stereotypy i wzajemne postrzeganie Polaków i Niemców, polsko-niemiecka komunikacja międzykulturowa. Ważniejsze publikacje: Verantwortung, Erinnerung, Wahrheit. Zur Macht des Wortes am Beispiel der präsidialen Reden Richard von Weizsäckers, Frankfurt am Main i in. 2002; Interkulturelle Motivation im Fremdsprachenunterricht. Eine komparative Studie zu Deutsch als Fremdsprache in Polen und den USA, Frankfurt am Main/ Berlin/ Bern/ Bruxelles/ New York/ Oxford/ Wien 2014. Redaktor tomów: Dydaktyka języków obcych a kompetencja kulturowa i komunikacja interkulturowa, Poznań 2005; Kompetencja interkulturowa w teorii i praktyce edukacyjnej, Poznań 2010.