Podręcznik szkolny do historii jest efektem procesu warunkowanego przez zespół rozmaitych czynników połączonych ze sobą w różnorodny sposób. Do głównych wyznaczników jego treści należą niewątpliwie wytyczne programowe, stanowiące szkielet każdej publikacji starającej się o dopuszczenie do regularnego użytku szkolnego. Ustanowienie spisu obligatoryjnych wiadomości i umiejętności do opanowania przez ucznia leży w gestii ministerstw odpowiedzialnych za oświatę. One też ostatecznie aprobują materiał, który znajdzie się w podręczniku. Zawartość merytoryczna, a także sposób prezentacji i interpretacji zaleceń programowych, zależy w pewnym stopniu od decyzji politycznej. Na nią z kolei wpływ ma aktualny nurt polityki historycznej, weryfikujący, o jakich wydarzeniach i postaciach „należy wiedzieć”, a także w jaki sposób pamiętać o nich w danym kraju. Kompatybilność z programem to nie jedyne kryterium warunkujące autoryzację ministerialną. Autor podręcznika zobligowany jest również uwzględniać bieżące wyniki badań z zakresu nauk historycznych, stosując się przy tym do zasad dydaktycznego opracowania materiału. Zadanie to polega na zredukowaniu rezultatów analiz i dyskusji historyków oraz dopasowaniu ich do możliwości percepcyjnych ucznia. Nie bez znaczenia pozostają w tym zakresie tradycje dydaktyczne obowiązujące w poszczególnych systemach oświatowych. Mówiąc zatem o przekazie historycznym podręczników do historii, na uwadze trzeba mieć ten amalgamat czynników politycznych, naukowo-historycznych, dydaktycznych, ale też ekonomicznych – książka musi się wszak sprzedać. O obrazie Polski w materiałach do nauczania stosowanych w niemieckich szkołach na lekcjach historii zadecydowała więc m.in. ranga Polski w publicznej pamięci zbiorowej Niemiec, naświetlenie stosunków polsko-niemieckich w historiografii, jak również współczesne tendencje w dydaktyce niemieckiej wyznaczające kryteria redukcji materiału historycznego na potrzeby szkolne.

Rola Polski w świadomości niemieckiej była już tematem wielokrotnie podejmowanym w naukowych publikacjach, a wszelkie jej porównania ze znaczeniem Niemiec w kształtowaniu historycznych poglądów Polaków wiodły do konkluzji o symptomatycznej asymetrii. Podczas gdy w polskiej pamięci kolektywnej Niemcy zajmują jedno z centralnych miejsc, Polska w niemieckiej pamięci ma raczej marginalną pozycję. Wynikać to może z faktu, że w przeszłości Polska była pod dużo silniejszym wpływem (zarówno pozytywnym, jak i negatywnym) niemieckiej polityki, gospodarki i kultury niż odwrotnie, a te dysproporcje w historycznych zależnościach znajdują odzwierciedlenie we współczesnej, asymetrycznie ukształtowanej, wzajemnej percepcji Polaków i Niemców. Wprawdzie polscy i niemieccy historycy mogą pochwalić się sporym dorobkiem naukowym dotyczącym historii bilateralnych relacji, będącym nierzadko efektem wspólnej pracy badaczy z obu krajów, to jednak nie przedostaje się on do opinii publicznej, jak się okazuje, również za pośrednictwem szkoły. W niemieckiej dydaktyce historii już dawno zrezygnowano z metody tzw. suchego przekazywania faktów na korzyść zdobywania kompetencji. Na lekcjach nie powinien ponadto zostać zamazany wielowymiarowy obraz historycznych wydarzeń, procesów czy postaci, jak również ich kontrowersyjność w aktualnej debacie naukowej. Konsekwencją takiego podejścia dydaktycznego jest staranne ważenie merytorycznego pensum, zalecanego obligatoryjnie, aby zapewnić nauczycielom odpowiednio dużo czasu na szkolenie umiejętności, m.in. na krytyczną konfrontację z materiałem. Przyjrzyjmy się zatem, w jaki sposób treści dotyczące historii Polski zostałyprzefiltrowane na potrzeby niemieckiego ucznia.

Analiza 11 serii podręczników, dopuszczonych w czterech krajach związkowych: Bawarii, Dolnej Saksonii, Nadrenii-Westfalii i Saksonii, przeznaczonych dla szkół realnych i gimnazjalnych na poziomie Sekundarstufe I (klasy odpowiadające polskiemu gimnazjum), a także na poziomie Sekundarstufe II (klasy przygotowujące do egzaminu maturalnego, odpowiadające II i III klasom polskiego liceum) wykazała, iż treści dotyczące Polski przekazywane są uczniom niemieckim przy okazji poruszania następujących problemów: 1) Osadnictwo niemieckie na wschodzie, prezentowane w jednym rozdziale z rolą zakonu krzyżackiego (→ niemiecki Wschód; → Krzyżak); 2) Unia personalna Polski z Saksonią (zagadnienie opracowywane wyłącznie w Saksonii); 3) Mocarstwowe ambicje Prus, Austrii i Rosji, których jednym z efektów są rozbiory Polski; 4) Hambacher Fest – demonstracja z 1832 r. (→ szlachetny Polak; → polnische Freiheit); 5) Straty terytorialne Niemiec w wyniku traktatu wersalskiego; 6) Zagraniczna polityka Niemiec w okresie 20-lecia międzywojennego; 7) II wojna światowa (→ polska i niemiecka kultura pamięci; → Holokaust; → antysemityzm); 8) Zmiany terytorialne po II wojnie światowej i przesiedlenia ludności (→ wypędzenia); 9) Uznanie przez Niemcy granicy polsko-niemieckiej na Odrze i Nysie w ramach polityki wschodniej Willy’ego Brandta i potwierdzenie jej na konferencji „2 plus 4” (→ granica; → traktat); 10) Stopniowy rozpad bloku wschodniego z rolą „Solidarności”; 11) Rozszerzenie Unii Europejskiej.

Już po powierzchownym zapoznaniu się z powyższym zestawieniem tematów nasuwają się pierwsze spostrzeżenia i wnioski. Pomijając dwa ostatnie zagadnienia, wiadomości o Polsce trafiają do ucznia wyłącznie przez pryzmat wspólnych stosunków polsko-niemieckich oraz momentów, w których sprawy obu państw zbiegały się ze sobą. Trudno również przeoczyć, iż centralnym wątkiem, determinującym dobór wiadomości o Polsce przekazywanych w niemieckich szkołach, są kwestie terytorialne i sprawa wspólnej granicy. Motyw ten stanowi niemalże jedyny klucz do wiedzy o Polsce. Z reguły jednak autorzy podręczników nie wykorzystują go do rozbudowania i pogłębiania zalecanego w programach minimum wiedzy o chociażby elementarną problematykę dotykającą wewnętrznego rozwoju państwa polskiego, jego kondycji politycznej, gospodarczej czy kulturalnej na poszczególnych etapach jego dziejów.

Najczęściej kanon treści nawiązujących do polskiej historii otwiera temat poświęcony niemieckiemu osadnictwu na wschodzie w średniowieczu, zawierający jednocześnie wątek zakonu krzyżackiego (Zeitreise 2, 84-85; Forum Geschichte 2, 128-131; Geschichte und Geschehen 3, 71-76; Das waren Zeiten 2, 24-25; Anno 2, 196-199). Niektórzy autorzy, omawiając temat osadnictwa, nie wplatają do tekstu wątku polskiego, ograniczając się do informacji o podboju terenów pomiędzy Łabą a Odrą (w Saksonii Entdecken und Verstehen 6, 106-107). Inni sprowadzają go do uwagi o inicjatywie wychodzącej od wschodnioeuropejskich bądź konkretnie polskich władców zapraszających osadników z zachodu na podległe im tereny (Das waren Zeiten 2, 24; Anno 2, 196). W centrum narracji usytuowani są Niemcy przybywający na wschód z powodu deficytu ziemi uprawnej w zachodniej Europie. Zgodnie z argumentacją podręczników na terenach, na których się osiedlają, przyczyniają się do rozwoju cywilizacyjnego. Dzięki nim rozrasta się tam sieć miast i wsi, a do chłopów docierają postępowe metody uprawy ziemi. W taki sposób uczeń niemiecki poznaje średniowieczną Polskę – jako wprawdzie zaściankową w stosunku do zachodnich sąsiadów, jednak otwartą na postęp oraz zmiany i korzystającą z doświadczenia zachodnich migrantów, czyli w dużej korelacji z XIX-wiecznymi narracjami o „pokojowym” podboju wschodu Europy (→ niemieckie posłannictwo na Wschodzie). Jednym z istotnych elementów przekazu podręczników jest eksponowanie pokojowego przebiegu osadnictwa oraz zgodnego sąsiedztwa pomiędzy Polakami i Niemcami oraz współpracy o obustronnych korzyściach (Zeitreise 2, 84; Forum Geschichte 2, 131; Anno 2, 196). Podając przykłady przyjaznej koegzystencji polsko-niemieckiej na poziomie stosunków społecznych, autorzy starają się uświadomić uczniom, iż pomiędzy sąsiadami nie zawsze panował antagonizm. Wraz z wkroczeniem zakonu krzyżackiego na karty podręczników relacje polsko-niemieckie nabierają charakteru konfrontacyjnego. Zwrot ten w przebiegu procesu osadnictwa jest czasem bezpośrednio akcentowany (Forum Geschichte 2, 131; Anno 2, 196). W tekstach widać wpływ dyskusji toczonych między polskimi i niemieckimi historykami, toczonych na forum Wspólnej Polsko-Niemieckiej Komisji Podręcznikowej (→ współpraca polskich i zachodnioniemieckich historyków), gdzie starły się ze sobą dwie perspektywy spojrzenia na rolę zakonu. Polscy historycy podkreślali ekspansywne zamiary krzyżaków, także ich brutalną politykę względem podbijanej ludności. W interpretacji niemieckich naukowców dominowało natomiast przekonanie o cywilizacyjnej i chrystianizacyjnej misji zakonu na terenach nadbałtyckich. Obecnie tylko niektóre podręczniki w Niemczech przedstawiają oba punkty widzenia, opisując zarówno niesiony przez zakonników „postęp”, jak i metody stosowane przez nich w celu chrystianizacji (Forum Geschichte 2, 131; Geschichte und Geschehen 3, 72, 76; Anno 2, 196-197). Zakon krzyżacki ukazywany jest niemal wyłącznie w świetle jego misji szerzenia chrześcijaństwa, natomiast konflikt militarny pomiędzy polskimi władcami a wielkimi mistrzami zakonu zepchnięty zostaje na margines narracji. Ekspansywna polityka zakonu, proces narastania konfliktu i jego apogeum w dwóch wojnach, stanowiące w polskim nauczaniu historii dominujący wątek, na niemieckich lekcjach historii nie odgrywają znaczącej roli. Trzyz jedenastu podręczników jednym zdaniem informują o bitwie pod Grunwaldem (→ wielkie bitwy) jako początku upadku zakonu krzyżackiego (Forum Geschichte 2, 131, Geschichte und Geschehen 3, 73; Das waren Zeiten 2, 24). Bardzo pobieżnie traktuje się również polsko-litewski wkład w osłabienie zakonu. Tylko autorzy Forum Geschichte próbują dzieje zakonu w Prusach Wschodnich opowiedzieć w kontekście relacji polsko-niemieckich (Forum Geschichte 2, 131). Podkreślają oni zapędy terytorialne zakonu, m.in. próbę aneksji Pomorza, należącego do polskiego księcia. To jedyny z trzech podręczników, które odnotowują zeświecczenie państwa zakonnego w 1525 r., jednocześnie informując o lennym stosunku Prus wobec króla polskiego (Forum Geschichte 2, 131; Geschichte und Geschehen 3, 73; Entdecken und Verstehen 2, 137 w Nadrenii-Westfalii). W pozostałych publikacjach, odnotowujących rok 1525, data ta skojarzona jest jedynie z powstaniem świeckiego księstwa Prus, pominięty zostaje zaś istotny w polskiej narracji fakt zwierzchnictwa króla polskiego nad północną prowincją, zarządzaną przez pruskie rody książęce (Das waren Zeiten 2, 24; Menschen und Zeiten 1, 155).

Hołd pruski z 1525 r. zamyka ten bardzo ogólnie potraktowany rozdział stosunków polsko-krzyżackich. Ponownie w ten rejon Europy autorzy sprowadzają uczniów niemieckich w XVIII w., omijając szerokim łukiem lata świetności Polski w dobie Jagiellonów. Na karty podręczników państwo polskie powraca kolejny raz w stanie głębokiego kryzysu wewnętrznego, destabilizacji i słabości wykorzystanej przez wzrastających w potęgę sąsiadów. Rozbiory Polski nie są tematem obligatoryjnie zalecanym przez programy nauczania, dlatego też nie wszystkie teksty temat ten uwzględniają. W większości przestudiowanych tekstów autorzy informują jednak o trudnościach państwa polskiego, którego słabość wykorzystana została przez potęgi europejskie, chcące utwierdzić swoją pozycję w Europie i zachować równowagę siły pomiędzy sobą (Zeitreise 3, 38-39; Forum Geschichte 2, 234; Geschichte und Geschehen 4, 36 -37; Horizonte 2, 133, 147, 149; Das waren Zeiten 2, 110; Zeiten und Menschen 1, 334). W trakcie relacji o rozbiorach autorzy z reguły przyjmują empatyczną postawę wobec Polski, nazywając ją ofiarą i podkreślając bezpodstawność zagarnięcia ziem należących do osłabionej Polski. Sytuacja wewnętrzna w Polsce nie jest natomiast tematem opracowań. Autorzy Das waren Zeiten komentują wprawdzie próby reform w dobie Stanisława Augusta Poniatowskiego, doceniają również Konstytucję 3 Maja, nazywając ją pierwszą pisaną konstytucją Europy, jednak sens reform pozostaje niejasny, bez chociażby powierzchownego zaprezentowania stosunków panujących w Rzeczypospolitej szlacheckiej (Das waren Zeiten 2, 110). Wzmianki o rozbiorach mają na celu uwidocznienie zachodzących pod koniec XVIII w. zmian terytorialnych. Z tego punktu widzenia zagadnienie konsekwencji polityki zaborczej dla ludności polskiej ma znaczenie drugoplanowe i tak też traktuje się je w materiałach nauczania. Wyjątkowo Zeitreise zachęca do refleksji nad sytuacją ludności polskiej pod zaborami, zamieszczając miniaturę obrazu Wojciecha Kossaka Rugi pruskie, oraz podręcznik Geschichte und Geschehen, informując ogólnie o przejawach polityki germanizacyjnej względem Polaków i próbach ich walki o zachowanie języka i tożsamości (Zeitreise 4, 46; Geschichte und Geschehen 4, 36). W innych publikacjach charakterystyka polityki zaborców, jeżeli w ogóle wątek ten zostaje poruszony, streszcza się w zdaniu o trudnych warunkach polskiej mniejszości narodowej w okresie rządów Bismarcka i kulturkampfu (Entdecken und Verstehen 3, 144 w Nadrenii-Westfalii; Anno 11/12, 131). Integralną część wykładu odautorskiego o nastrojach rewolucyjnych zapoczątkowanych w Europie w 1830 r. w większości podręczników stanowi natomiast wzmianka o powstaniu listopadowym (Zeitreise 3, 136; Forum Geschichte 3, 64; Geschichte und Geschehen 4, 134; Horizonte 3, 203; Das waren Zeiten 2, 147; Zeiten und Menschen 1, 335; Entdecken und Verstehen 7, 124 w Saksonii; Anno 4, 15). Nierzadko przedstawia się je obok rewolucji lipcowej we Francji jako impuls dla organizatorów niemieckiej demonstracji wolności, która przeszła do historii pod nazwą „Hambacher Fest”. Podkreśla się też udział w niej polskich emigrantów (Das waren Zeiten 2, 147; Anno 4, 15). Bardziej kompleksowo rozpatrują zagadnienie polskiego ruchu narodowowyzwoleńczego autorzy Zeiten und Menschen, opracowania przeznaczonego do klas maturalnych. Wkomponowując je w szerszy blok tematyczny, poświęcony myśli narodowej i nacjonalizmowi w Europie, umożliwiają oni uczniom spojrzeć na ten XIX-wieczny fenomen z różnych narodowych perspektyw (Zeiten und Menschen 1, 333-336).

Wraz z traktatem wersalskim z 1919 r. Polska powraca na mapy Europy i staje się ponownie zagadnieniem omawianym na lekcjach historii. Komentując zmiany terytorialne w rejonie Europy Środkowo-Wschodniej, odbywające się częściowo kosztem ziem należących do Niemiec, autorzy pośrednio wplatają do narracji również wątek polski. Pojawia się on zazwyczaj w zadaniach dotyczących sprecyzowania nowych granic niemieckich na podstawie załączonych map, na których zaznaczono nowo powstałe państwa w tym regionie Europy (Zeitreise 4, 97; Forum Geschichte 3, 186; Geschichte und Geschehen 5, 140-141; Horizonte 3, 102, 107; Das waren Zeiten 3, 38; Anno 5, 8, 11). Autorzy zlecają uczniom m.in. określenie pochodzenia ziem tworzących nowe organizmy państwowe, powołane decyzją konferencji pokojowej (Entdecken und Verstehen 4, 40 w Nadrenii-Westfalii; Entdecken und Verstehen 8, 54 w Saksonii). Podstawą do wykonania tego zadania są mapy Europy z 1914 i 1920 r. Przegląd historycznego rysu ziem odrodzonego państwa polskiego sięga tym samym roku 1914. Uczniowie niemieccy bez informacji o tym, że restytuowane państwo polskie objęło jego najważniejsze historyczne tereny, utracone na skutek zaborczej polityki mocarstw pod koniec XVIII w., a granica wschodnia Niemiec decyzją wersalską została cofnięta na pozycję sprzed rozbiorów, skłonni są uznawać przykładowo Wielkopolskę za obszar o czysto niemieckich korzeniach. Bawarskie wydanie Zeitreise w jednym z zadań zamykających rozdział poświęcony traktatowi wersalskiemu poleca uczniom postawić się w sytuacji osoby mieszkającej w Poznaniu w chwili, kiedy dowiaduje się o postanowieniach wersalskich (Zeitreise 4, 97). Na podstawie przekazanych przez podręcznik informacji uczeń nie jest w stanie uzależnić reakcji poznaniaków na wyniki wersalskich negocjacji od przynależności narodowej. Bez informacji o etnicznej sytuacji w Poznaniu wychodzi on bowiem z założenia, że Poznań zamieszkiwany był wyłącznie przez Niemców, których wiadomość o uzyskaniu suwerenności przez państwo polskie nie zadowoliła. Powstanie wielkopolskie pozostawiono natomiast bez komentarza, podobnie jak powstania śląskie czy też plebiscyty na Mazurach i Górnym Śląsku.

Wobec tak sporadycznych nawiązań do Polski przekaz na temat II wojny światowej, a więc okresu, który ma szczególne miejsce w pamięci zbiorowej obu narodów, zawiera – można by rzec – pokaźną ilość adnotacji odnośnie polskiej sytuacji. Podkreślić jednak należy, iż termin adnotacja jest jak najbardziej trafnym określeniem tych krótkich, faktograficznych i rozproszonych na kilkudziesięciu stronach wiadomości, poświęconych kompleksowi nazizmu i II wojny światowej. Losy pierwszej ofiary niemieckiej polityki wojennej nie są rozpatrywane syntetycznie w odrębnych, wyłącznie jej poświęconych, akapitach, lecz tworzą wątek przewijający się w różnych kontekstach. Informację o ataku Niemiec na Polskę poprzedzają komentarze o wystosowywanych przez Hitlera pod adresem polskiego rządu żądaniach dotyczących aneksji Gdańska do Rzeszy i budowy autostrady łączącej Niemcy z Prusami Wschodnimi (Das waren Zeiten 3, 101), wzmianka o gwarancjach Wielkiej Brytanii i Francji w razie agresji niemieckiej (Zeitreise 4, 159), jak również dokładne omówienie paktu Ribbentrop-Mołotow wraz z protokołem dzielącym Polskę między Niemcy a ZSRR (Forum Geschichte 4, 70; Horizonte 3, 176; Das waren Zeiten 3, 104; Anno 5, 150). Znane z polskich podręczników strzały oddane o godz. 4:45 z pancernika Schleswig-Holstein na półwysep Westerplatte nie mają w niemieckiej pamięci zbiorowej znaczenia symbolicznego aktu rozpoczęcia II wojny światowej. Dlatego też podręcznikowej narracji o II wojnie światowej nie otwiera informacja o ataku na Westerplatte, lecz o upozorowaniu przez Hitlera napadu przebranych za Polaków niemieckich żołnierzy na radiostację w Gliwicach, celem pozyskania pretekstu do przeprowadzenia agresji 1 września (Horizonte 3, 173; Das waren Zeiten 3, 104; Anno 5, 139). W tym dniu Polska stała się pierwszą ofiarą ekspansji wojennej nazistowskich Niemiec i tego faktu nie pomija żaden z przeanalizowanych podręczników (Zeitreise 4, 159; Forum Geschichte 4, 70; Forum Geschichte 11, 179; Geschichte und Geschehen 6, 44; Horizonte 3, 173; Entdecken und Verstehen 4, 92 w Nadrenii-Westfalii; Das waren Zeiten 3, 104; Zeiten und Menschen 2, 165, 182; Entdecken und Verstehen 8, 150 w Saksonii; Anno 5, 150; Anno 11/12, 326-327). Informacje o szybkim przeprowadzeniu ofensywy i błyskawicznym pokonaniu Polski kontrastują z polskimi przekazami historycznymi, akcentującymi zawziętość, upór i oddanie polskich żołnierzy w długiej, jak na stan ich uzbrojenia, walce w obronie ojczyzny (Zeitreise 4, 162; Forum Geschichte 4, 71; Geschichte und Geschehen 6, 44; Horizonte 3, 176; Das waren Zeiten 3, 104; Anno 5; 150). Nie we wszystkich tekstach bezpośredni wyraz znajduje fakt eksterminacji polskich elit, rozpoczętej bezpośrednio po zdobyciu ziem polskich, a zbrodnie na polskich obywatelach omawiane są w szerszym kontekście rasistowskiej ideologii (Forum Geschichte 4, 72-73). Niektóre z podręczników temat ten poruszają, wymieniając grupy zawodowe mordowane przez oddziały SS i gestapo (Zeitreise 4, 162; Geschichte und Geschehen 6, 44; Horizonte 3, 176; Das waren Zeiten 3, 109; Anno 5, 150). Inne ograniczają się do informacji o szczególnie brutalnej okupacji niemieckiej w Polsce i bezwzględnym traktowaniu ludności cywilnej (Entdecken und Verstehen 4, 92 w Nadrenii-Westfalii; Entdecken und Verstehen 8, 150 w Saksonii). Przebadane podręczniki poruszają również temat pracy przymusowej (→ robotnicy przymusowi), zwracając uwagę na warunki dla robotników słowiańskiego pochodzenia (zob. Geschichte und Geschehen 6, 44; Entdecken und Verstehen 4, 96 w Nadrenii-Westfalii; Das waren Zeiten 3, 112, Entdecken und Verstehen 8, 161 w Saksonii).

W bezpośrednim związku z polityką nazistowską i II wojną światową znajduje się kolejny kompleks tematyczny, zawierający odniesienia do Polski, a mianowicie kwestie wysiedleń Niemców z terenów oddanych decyzją poczdamską pod polską administrację oraz poprzedzających ją fal ucieczek z terenów przejmowanych przez Armię Czerwoną. Tematowi temu z reguły poświęcony jest odseparowany 2-3 stronicowy fragment w rozdziale charakteryzującym sytuację powojenną w okupowanych Niemczech. W tych akapitach autorzy odwołują się do wątku polskiego w trzech kontekstach: ukazując wysiedlenia jako konsekwencję wywołanej przez Niemcy II wojny światowej i szczególnie okrutnej okupacji w Polsce, próbując przedstawić wysiedlenia jako tragedię, której doświadczyły również inne narody (m.in. Polacy) oraz przedstawiając Polaków w roli wykonawców poczdamskich decyzji w sprawie wysiedleń. Zaznaczyć jednak należy, że w podręcznikach akcenty na te aspekty rozłożone są różnie. W niektórych z nich wprost przedstawia się zbrodniczą politykę hitlerowskich Niemiec na terenach Polski, widząc w niej preludium późniejszych ucieczek i przymusowych migracji. Taki bezpośredni związek pomiędzy dwoma wydarzeniami tworzą m.in. autorzy Entdecken und Verstehen, dopuszczonego w Nadrenii-Westfalii (Entdecken und Verstehen 4, 100). Przed wprowadzeniem tematu ucieczek i wysiedleń Niemców szkicują oni okupacyjny los polskich obywateli mających status przymusowej siły roboczej pracującej na niemieckie potrzeby.

Zacytowana wypowiedź historyka Wolfganga Benza, określającego politykę nazistowską przyczyną nieszczęścia, doświadczanego później przez Niemców w trakcie fali ucieczek i wypędzeń, jasno prezentuje stanowisko autorów w tej kwestii. Inną strategię budowania związku przyczynowo-skutkowego pomiędzy polityką okupacyjną Niemiec hitlerowskich w Europie Wschodniej a wysiedleniem Niemców obrali autorzy m.in. Zeitreise, Geschichte und Geschehen czy Forum Geschichte. W nich akcentowane są w pierwszej kolejności próby odwetu i zemsty byłych polskich czy wschodnioeuropejskich ofiar hitlerowskiej okupacji (por. Zeitreise 4, 182; Forum Geschichte 4, 98; Geschichte und Geschehen 6, 135). Wraz z przesuwaniem się frontu wschodniego w kierunku Niemiec zrodziła się możliwość rozładowania długo kumulowanej nienawiści,a „polscy żołnierze otrzymywali rozkazy, aby obchodzić się z Niemcami w taki sposób, w jaki Niemcy obchodzili się wcześniej z nimi”– czytamy w Zeitreise (Zeitreise 4, 182). Przy problemie wysiedleń coraz rzadziej omawia się je jako wyłącznie niemieckie doświadczenie. Obok ucieczek i późniejszych wysiedleń Niemców, stanowiących wiodący i dominujący wątek narracji, autorzy podręczników informują również o innych grupach narodowościowych, zmuszonych w wyniku II wojny światowej do migracji (Zeitreise 4, 182, Entdecken und Verstehen 4, 100 w Nadrenii-Westfalii; Das waren Zeiten 3, 148; przy pomocy map problem przesiedleń w Europie ilustrują: Forum Geschichte 4, 99; Geschichte und Geschehen 6, 136; Horizonte 3, 230; Zeiten und Menschen 2, 311; Entdecken und Verstehen 8, 14 w Saksonii; Anno 6, 58). Na tym tle przedstawiają oni m.in. los Polaków opuszczających pod presją niemiecką ziemie polskie wcielone w 1939 r. do Rzeszy oraz po raz drugi – w okresie powojennym – tym razem przesiedlanych z terenów włączonych do ZSRR. Wszystkie podręczniki przeznaczone do użytku na poziomie Sekundarstufe I (klasy 5-10) podkreślają w tekście lub za pomocą źródeł nieludzki przebieg transferu Niemców na zachód (Zeitreise 4, 82; Forum Geschichte 4, 98; Geschichte und Geschehen 6, 137; Horizonte 3, 228 – tu autorzy rozróżniają poszczególne etapy wysiedleń; Entdecken und Verstehen 4, 119 w Nadrenii-Westfalii; Das waren Zeiten 3, 148-149; Entdecken und Verstehen 9, 15 w Saksonii; Anno 5, 56). Wedle poczdamskich instrukcji miał on odbyć się w humanitarny i uregulowany sposób, objawił się jednak falą źle zorganizowanych wypędzeń. W tym kontekście w Zeitreise zacytowane zostało polecenie Władysława Gomułki, ówczesnego ministra → „ZiemOdzyskanych”, aby Polacy postarali się wzdłuż nowej zachodniej granicy polskiej o takie warunki dla Niemców, żeby ci nie chcieli pozostać w Polsce (Zeitreise 4, 183). Autorzy Das waren Zeiten zamieszczają przedruk rozkazu polskiego porucznika dla niemieckiej ludności, zawierający restrykcje, którym miała się ona podporządkować. Dokument opatrzono notatką informującą o wzorowaniu się w trakcie sporządzania tego typu dokumentów na nazistowskich obwieszczeniach adresowanych do Polaków w czasie okupacji. Relacja niemieckiego księdza ilustruje natomiast przebieg akcji wysiedleńczej pod nadzorem polskiej milicji, w brutalny sposób traktującej wysiedlaną ludność (Das waren Zeiten 3, 149). Polskiemu czytelnikowi niemieckich podręczników rzuca się w oczy wyraźna dysproporcja pomiędzy problemem okupacji hitlerowskiej w Polsce a wysiedleniami Niemców w końcowym okresie wojny i po jej zakończeniu. Podczas gdy lata wojenne na ziemiach polskich traktuje się wyrywkowo i zdawkowo, kwestia wysiedleń rozpatrywana jest zdecydowanie bardziej kompleksowo.

W zestawieniu zagadnień nawiązujących do polskiej historii temat poświęcony Niezależnemu Samorządnemu Związkowi Zawodowemu „Solidarność” wyróżnia się pod kilkoma względami. Nie jest to temat z zakresu bezpośrednich relacji polsko-niemieckich, stanowiących podstawowe kryterium doboru treści dotyczących Polski, lecz omawia się go w szerszym europejskim kontekście. „Solidarność” ściąga na siebie uwagę ze względu na pionierską rolę w skali bloku socjalistycznego – staje się oddolnym napędem jego rozłamu, wzorem do naśladowania w pozostałych państwach socjalistycznych. Za sprawą „Solidarności” polskie społeczeństwo może być postrzegane jako podmiot wpływający na sytuację w Europie. Ponadto NSZZ „Solidarność” uwzględniony został przez wszystkich autorów przeanalizowanych podręczników dla Sekundarstufe I, a tekst uzupełniono materiałem ikonograficznym oraz nierzadko innymi źródłami (Zeitreise 5, 90; Forum Geschichte 5, 48-49; Geschichte und Geschehen 6, 96; Horizonte 3, 279-280; Entdecken und Verstehen 4, 146-147 w Nadrenii-Westfalii; Das waren Zeiten 3, 238-239, 242; Entdecken und Verstehen 9/10, 77 w Saksonii; Anno 6, 147, 149-150). Temat „Solidarności” wiążą oni bądź z atmosferą odprężania po helsińskiej Konferencji Bezpieczeństwa i Współpracy w Europie (Das waren Zeiten 3, 238-239; Anno 6, 146-147), bądź bezpośrednio z okresem Jesieni Narodów (por. Zeitreise 5, 90; Geschichte und Geschehen 6, 96; Horizonte 3, 279-280). Historię ruchu sprowadza się najczęściej do momentu jego powstania i roli, którą ogrywa w 1989 r. w obradach przy Okrągłym Stole. Wspomina się zarówno jego delegalizację wraz z wprowadzeniem stanu wojennego w Polsce, jak i próbę rozbicia organizacji przez internowanie jej działaczy.

Rozszerzenie Unii Europejskiej w 2004 r. wieńczy kompilację ważnych z niemieckiej perspektywy informacji o Polsce. W jakim zakresie i w jakiej formie zostają one przekazane niemieckim uczniom na lekcjach historii, zależy od wiedzy, zaangażowania i kreatywności nauczycieli oraz od czasu, którym dysponują. Poza regularnymi podręcznikami na rynku niemieckim dostępne są materiały dodatkowe poświęcone konkretnie historii Polski bądź stosunkom polsko-niemieckim. Dlatego, choć podręczniki szkolne możemy uznać za świadectwo tego, co w danym kraju uważa się za wiedzę istotną, wartą przekazania młodemu pokoleniu, o ich wpływie na stan wiedzy bądź niewiedzy w danym społeczeństwie trudno mówić nawet w hipotetycznych kategoriach. W istocie jednak Polsce w niemieckich podręcznikach szkolnych poświęca się niewiele uwagi. Historia Polski to zaledwie kilka wątków pobocznych, wyrywkowo wbudowanych w główną narrację dotyczącą narodowej historii Niemiec. W taki sposób przeprowadzona selekcja wyklucza zaprezentowanie chociażby fragmentu ciągłości historycznego rozwoju polskiego państwa, nie gwarantuje też ukazania przełomowych punktów w jego dziejach. Tym samym to, co w Polsce stanowi centralny trzon przekazu historycznego, będący jednym z ważnych budulców tożsamości narodowej, zostało zdewaluowane do kilku krótkich zdań, map, nieważkich epizodów. Nie można jednak mówić o celowym marginalizowaniu wyłącznie znaczenia Polski, gdyż również inne państwa sąsiedzkie nie zajmują w podręcznikach niemieckich istotnej pozycji (na tym tle wyjątkowo wyróżnia się Francja). Mimo tej obiektywizującej uwagi wątła baza wiadomości o Polsce wdrażana za pośrednictwem szkoły odbierana może być w polskiej ocenie jako wyraz ignorancji i lekceważenia. Tym bardziej, że mierząc wydanie „polskiej historii w pigułce” dla ucznia niemieckiej szkoły miarą polskich podręczników, wyraźnie potwierdza się wcześniej wspomniana asymetria. W polskich publikacjach aprobowanych do użytku szkolnego decyzją ministerialną historia Niemiec jest zdecydowanie bardziej wszechstronnie reprezentowana. Znajduje się w nich spora część tematów z historii Niemiec, uwzględniana w programach uchwalanych przez niemieckie ministerstwa. Naturalnie omawiane są one w niemieckich szkołach z nieporównywalną szczegółowością, jednak polskie podręczniki pozwalają założyć, iż pilny absolwent polskiej szkoły przynajmniej w ogólnym zarysie orientuje się w dziejach zachodniego sąsiada, a przynajmniej powinien. Na podobne założenie w odniesieniu do niemieckiego ucznia i wiedzy o dziejach graniczącego państwa na podstawie zaprezentowanej powyżej listy zagadnień z historii Polski trudno się zdobyć.

Brak głębszej refleksji nad historycznym losem wschodniego sąsiada przyczynia się do upowszechniania przez edukację szkolną przeświadczenia o prowincjonalności Polski w Europie, niewielkiego jej zaangażowania w kształtowanie się dziejów kontynentu, jej bierności w momentach, kiedy „działa się” tzw. wielka historia. Poza obrazem „Solidarności” – ruchu, który w znacznym stopniu przyczynił się do zmian w Europie Środkowo-Wschodniej – polskie społeczeństwo rzadko ukazywane jest w roli podmiotu wpływającego na swój los czy sytuację w regionie. Wizerunek Polski słabej i biernej utwierdzają omówione interpretacje rozbiorów, porażki we wrześniu 1939 r. czy okupacji hitlerowskiej. Taka prezentacja przeciwstawia się opinii wielu Polaków, w których m.in. lekcje historii zakorzeniły przekonanie o sile i niezłomności ich narodu. Wprawdzie państwo polskie w wyniku nieudolnej polityki i niekorzystnych konstelacji na scenie politycznej Europy nierzadko ponosiło klęski, jednak naród w tych trudnych okresach historycznych nie pozwalał zepchnąć się na pozycję biernej marionetki i ostatecznie ulec obcym wpływom – taki obraz przekazują polskie podręczniki. W niemieckiej rekonstrukcji przeszłości Polski z lat 1772-1918 i 1939-45 zwykle pomijane są informacje o XIX-wiecznym nurcie narodowowyzwoleńczym, o kampanii wrześniowej w 1939 r., ruchu oporu w czasie okupacji, powstaniu warszawskim czy rządzie emigracyjnym, a więc istotne dla polskiej historiografii elementy, decydująco zmieniające jednowymiarową wizję Polski rozgromionej, spacyfikowanej, ofiarnej i czyniących z niej aktora próbującego walczyć i wpływać na stan rzeczy. W świetle niemieckiej interpretacji wojennych losów Polski wyniki ankiety, wskazujące, iż niemal 25% Polaków wymienia II wojnę światową jako doświadczenie historyczne, z którego są dumni, mogą wydać się paradoksalne, a motywy takiego wartościowania całkowicie niezrozumiałe. Dla Niemca, czytającego w podręcznikach o błyskawicznym zwycięstwie nad Polską w pierwszym miesiącu trwania II wojny światowej, duma Polaków z zaciętego oporu i walki (zwłaszcza w odniesieniu do podboju Francji w 1940 r.), jaki stawiała polska armia we wrześniu, na przekór propagandzie o wojnie błyskawicznej, może wydać się co najmniej osobliwą. Pięć tygodni walk we wrześniu 1939 r. zyskały w polskiej i niemieckiej percepcji zupełnie inne znaczenie.

Nierówności w zakresie wiedzy o sobie, jak i różnice w interpretacjach generują odmienne wyobrażenia historyczne i oceny tych samych wydarzeń, procesów i postaci. Zupełnie inne światło na państwo polskie i problem wspólnej granicy rzucają informacje o odrodzeniu Rzeczypospolitej po I wojnie światowej na anektowanych wcześniej przez Rosję, Prusy i Austrię ziemiach aniżeli przekaz o powstaniu państwa polskiego na terenach odebranych Niemcom na skutek traktatu wersalskiego. Szczególnie podatny grunt pod impulsywną konfrontację stwarza temat polskich tragicznych doświadczeń historycznych, na które Niemiec, bynajmniej za sprawa podręczników, nie został uwrażliwiony. Dla Niemca nieposiadającego wiedzy o przebiegu rusyfikacji i germanizacji narodu polskiego w XIX w., represjach, wywózkach na Sybir czy rugach pruskich, inny wydźwięk będzie miało słowo „zabór” niż dla Polaka, poznającego wnikliwie te procesy na lekcjach historii. Krótka notatka o szczególnej brutalności niemieckiej okupacji w Polsce nie pobudza wyobraźni na tyle, aby oddać jej atmosferę strachu i terroru, z charakterystycznymi dla niej masowymi egzekucjami, torturami, łapankami, deportacjami itd., o których polski uczeń w szkole, jak również z pomocą innych mediów, jest obszernie informowany. Natomiast odmienne pojęcie rozmiarów polityki hitlerowskiej na ziemiach polskich może przyczyniać się do odbierania tragedii ucieczek i wysiedleń również w różnym wymiarze.

Wydarzenia w niemieckich materiałach dopuszczonych do regularnego użytku szkolnego nie zostały wprawdzie umyślnie wyselekcjonowane w celu potwierdzenia z góry założonej tezy czy stereotypowego obrazu Polaka (→ stereotypy), wywołującego zdecydowany sprzeciw nad Wisłą. Niemniej w wyniku redukcji dydaktycznej przekaz o kluczowych doświadczeniach narodu polskiego, w których podstawową rolę odgrywają właśnie Niemcy, zawężono na tyle, że komunikacja pomiędzy Niemcem i Polakiem na tematy historyczne może okazywać się niełatwym przedsięwzięciem. Na tym tle zarzut bagatelizowania historii polsko-niemieckich relacji natrafić może na replikę w postaci osądu o maniakalnej obsesji Polaków na punkcie własnej historii narodowej. W tym zakresie kamieniem milowym na drodze do wzajemnego zrozumienia może okazać się aktualnie opracowywany wspólny polsko-niemiecki podręcznik do nauczania historii. Szansę na wprowadzenie alternatywnych interpretacji oraz rozbudowanie świadomości historycznej o perspektywy sąsiadów otwiera stosowana w międzynarodowej dydaktyce reguła tzw. wielowymiarowego przekazu poszczególnych informacji, zgodnie z którą uczeń powinien być konfrontowany ze spojrzeniem na historię z różnych punktów widzenia. Polsko-niemiecki podręcznik, opierający się na tej zasadzie, ułatwić ma uczniowi poruszanie się w świecie wielu opinii oraz odmiennego wartościowania, a po zapoznaniu się z różnymi poglądami, ukształtowanie własnego zdania.

 

Lista przeanalizowanych podręczników

1. Bawaria

Zeitreise 1, Ernst Klett Verlag 2008.

Zeitreise 2, Ernst Klett Verlag 2009.

Zeitreise 3, Ernst Klett Verlag 2009.

Zeitreise 4, Ernst Klett Verlag 2010.

Zeitreise 5, Ernst Klett Verlag 2011.

Forum Geschichte. Ausgabe Bayern. Bd. 1. Von der Vorgeschichte bis zur Dreiteilung der Mittelmeerwelt, Cornelsen 2004.

Forum Geschichte. Ausgabe Bayern. Bd. 2. Vom Mittelalter bis zum Absolutismus, Cornelsen 2005.

Forum Geschichte. Ausgabe Bayern. Bd. 3. Von der Französischen Revolution bis zur Weimarer Republik, Cornelsen 2006.

Forum Geschichte. Ausgabe Bayern. Bd. 4. Vom Ende der Weimarer Republik bis in die 1960er Jahre, Cornelsen 2007.

Forum Geschichte. Ausgabe Bayern. Bd. 5. Von den 1960er Jahren bis zur Gegenwart, Cornelsen 2008.

Forum Geschichte 11, Bayern, Cornelsen 2009.

Forum Geschichte 12, Bayern, Cornelsen 2010.

 

2. Dolna Saksonia

Horizonte 1. Geschichte. Gymnasium Niedersachsen. Westermann 2008.

Horizonte 2. Geschichte. Gymnasium Niedersachsen. Westermann 2008.

Horizonte 3. Geschichte. Gymnasium Niedersachsen. Westermann 2009.

Geschichte und Geschehen 3, Klett 2009.

Geschichte und Geschehen 4, Klett 2010.

Geschichte und Geschehen 5, Klett 2011.

Geschichte und Geschehen 6, Klett 2011.

 

3. Nadrenia-Westfalia

Entdecken und Verstehen 1. Von der Urgeschichte bis zum Ende des Römischen Reiches. Cornelsen 2006.

Entdecken und Verstehen 2. Vom Frühen Mittelalter bis zum Dreißigjährigen Krieg. Cornelsen 2006.

Entdecken und Verstehen 3. Vom Zeitalter des Absolutismus bis zum Ersten Weltkrieg. Cornelsen 2006.

Entdecken und Verstehen 4.Von der russischen Oktoberrevolution bis zur Gegenwart. Cornelsen 2007.

Das waren Zeiten 1. Von den Frühmenschen zur Ständegesellschaft. C.C. Buchners Verlag 2008.

Das waren Zeiten 2. Vom Mittelalter zum Ersten Weltkrieg, C.C. Buchners Verlag 2009.

Das waren Zeiten 3. Das kurze 20. Jahrhundert, C.C. Buchners Verlag 2010.

Zeiten und Menschen 1, Schöningh 2007.

Zeiten und Menschen 2, Schöningh 2007.

 

4. Saksonia

Entdecken und Verstehen 5. Von den Anfängen der Geschichte bis zum antiken Griechenland. Cornelsen 2004.

Entdecken und Verstehen 6. Vom Römischen Reich bis zum Mittelalter. Cornelsen 2004.

Entdecken und Verstehen 7. Vom Beginn der Neuzeit bis zur Industrialisierung. Cornelsen 2005.

Entdecken und Verstehen 8. Vom Ersten Weltkrieg bis zum Ende des Zweiten Weltkrieges. Cornelsen 2006.

Entdecken und Verstehen 9/10. Vom Kalten Krieg bis zur Gegenwart. Cornelsen 2007.

Anno 1, Westermann 2004.

Anno 2, Westermann 2005.

Anno 3, Westermann 2005.

Anno 4, Westermann 2006.

Anno 5, Westermann 2007.

Anno 1, Westermann 2007.

Anno Neu, 11/12. Gymnasium Sachsen, Westermann 2008.

 

Bibliografia

R. Jaworski, Kollektives Erinnern und nationale Identität. Deutsche und polnische Gedächtniskulturen seit Ende des Zweiten Weltkrieges, [w:] E. Kobylinska, A. Lawaty (red.), Erinnern, vergessen, verdrängen. Deutsche und polnische Erfahrungen, Wiesbaden 1998.

P. T. Kwiatkowski, Pamięć zbiorowa społeczeństwa polskiego w okresie transformacji, Warszawa 2008.

S. Lässig, Wer definiert relevantes Wissen? Schulbücher und ihr gesellschaftlicher Kontext, [w:] E. Fuchs, J. Kahlert, U. Sandfuchs (red.), Schulbuch konkret. Kontexte, Produktion Unterricht, Bad Heilbrunn 2010.

R. Maier, Der Stellenwert des Themas „Zwangsmigrationen“ in deutschen Schulbuchdarstellungen, [w:] T. Strobel, R. Maier (red.), Das Thema Vertreibung und die deutsche-polnische Beziehungen in Forschung, Unterricht und Politik, Hannover 2008.

T. Szarota, „Und erlöse uns von dem Hass in der Seele”– Die deutsche Okkupation Polens im Zweiten Weltkrieg aus polnischer Sicht, [w:] B. Asmuss, B. Ulrich (red.), Deutsche und Polen. Abgründe und Hoffnungen , Dresden 2009.

 

Grzempa, Hanna, magister, historyczka. W latach 2008-2011 brała udział w projekcie, którego celem jest stworzenie polsko-niemieckiego podręcznika do nauczania historii. Od 2012 r. pracuje nad projektem „The interpretation of socialism within the politics of history and the will of individual educationists. A German-Polish comparison”, wspieranym przez Polsko-Niemiecką Fundację na rzecz Nauki. Jej badania koncentrują się na historii Europy Wschodniej, historii stosunków polsko-niemieckich oraz dydaktyce historii.